Uma experiência de Educação Publica da decada de 60

I Seminario de Educação dos Ginasios Vocacionais

Um livro fez minha cabeça ! Aprender a viver: filosofia para novos tempos de Luc Ferry

" O urgente não é mais se opor a "poderes", a partir de agora raros, a tal ponto o curso da história tornou-se mecânico e anônimo, mas, ao contrário, fazer surgir novas idéias, ou mesmo novos ideais, a fim de se reencontrar um número de poder no desenvolvimento do mundo (p.252)".

Propõe que tenhamos um pensamento alargado para enfrentar os novos tempos...

" ...afastando-me de mim mesmo para compreender o outro, alargando o campo de miha experiência, eu me singularizo, já que ultrapasso ao mesmo tempo o particular de minha condição de origem para aceder senaõ à universalização, pelo menos ao reconhecimento cada vez maior e mais rico das possibilidades que são da humanidade inteira (p 289) ".

" Se nos prendermos apenas às qualidades particulares gerais nunca amaremos verdadeiramente ninguém, e nesse aspecto Pascal tem razão... ".

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E A ÉTICA

Elisa Maria Pitombo

Este tema sobre as relações entre a Psicopedagogia clínica e a Ética ocupa um lugar importante, porém pouco abordado na formação do psicopedagogo. A Ética, muitas vezes, é vista como pertencente exclusivamente ao campo da Filosofia, distante do interesse da prática e do saber na clínica psicopedagógica. Nessa perspectiva, o saber do processo de aprendizagem da Psicopedagogia é considerado afastado da Filosofia, sugerindo que a ação humana e, mais precisamente, a prática clínica estivesse assepticamente afastada da vida.
A Psicopedagogia, área de conhecimento que estuda os processos de aprendizagem do homem e seus problemas, considera o sujeito como capaz de aprender e ultrapassar o sintoma da não aprendizagem, portanto ativo nas suas relações sociais.
A clínica psicopedagógica lida com as representações simbólicas das elaborações objetivas e subjetivas do sujeito com problema de aprendizagem, num contexto particular. Nesse espaço de escuta, de acolhida há a predominância da busca pela objetivação do sujeito como único e capaz de aprender. Torna-se fundamental na clínica psicopedagógica a inclusão do sujeito na realidade como ser pensante, criativo e feliz no meio em que vive.Pensar em Ética na Psicopedagogia clínica é permitir-se mergulhar em questionamentos que estão presentes no próprio ato do aprender: Como aprende o cliente? Porque mantém o costume do não aprender ? Como entende as regras sociais ? É justo como a família e a escola entendem a aprendizagem do cliente? Seria honesto comunicar os dados particulares da família para a escola ? Como o psicopedagogo deve lidar com as informações obtidas com a família e com o cliente ? O que é ser bom para com todos envolvidos no processo clínico?
Situações de questionamentos surgem com regularidade na prática clínica psicopedagógica. As dúvidas quanto à decisão a tomar põem em prova a moral, pois exigem uma decisão do que fazer, do que justificar para nós mesmos e para os outros sobre as razões das decisões tomadas e suas conseqüências no âmbito clínico.
Tais indagações citadas acima indicam a consciência moral que referem-se a valores (justiça, honradez, integridade e generosidade). A consciência moral diz respeito a valores, sentimentos, intenções, decisões e ações referidos ao bem e ao mal, enfim ao desejo de felicidade. Referem-se às relações que mantemos com os outros e, portanto, nascem e existem como parte de nossa vida intersubjetiva.
Os valores são produtos da capacidade do homem em avaliar, em atribuir significados às coisas e às ações. Portanto, para avaliar, considera-se os juízos que são estabelecidos a partir de critérios morais. O ato de ajuizar, de pensar, de produzir conhecimentos e cultura, confere ao homem o agir sobre a natureza por meio de seus instrumentos de modo a transformá-la.
Já a Ética constitui-se, em sua essência, na reflexão consciente sobre os costumes, as regras e ainda sobre os hábitos estabelecidos, validados pela ação moral. Estabelecemos livremente uma série de regras no mundo em que vivemos, mas sabemos que a liberdade começa aonde termina a do outro, no entanto ela se dá pelo outro na relação com o outro, pela moral.
A prática da Psicopedagogia clínica envolve o aspecto relacional do sujeito que tem dificuldades com o aprender. Desta maneira o atendimento clínico psicopedagógico é estabelecido na relação com o outro pautada nas ações morais, porém pensadas e regidas pela Ética.
A Ética estará presente em cada psicopedagogo que se permite indagar o seu “modo de ser” ( Ética vem do grego Ethos, que indica “o modo de ser”, “o caráter”) na relação terapêutica que estabelece com o cliente, e todos que participam nesse processo.
A Ética nos remete diretamente a uma teoria do sujeito, indicando o seu comportamento subjetivo, ou seja, a sua maneira de ser. Então pergunto até que ponto o psicopedagogo clínico investiga-se com consciência se está sendo ético na sua prática clínica? Se vê e considera o cliente como ser único?Acredito que, apesar de desgastada pelo uso, dada a carência de sua permanência efetiva nas relações humanas na atualidade, a Ética encontrará o seu lugar na Psicopedagogia clínica, na medida em que essa conduta investigativa estiver presente na formação dos psicopedagogogos nos espaços dos cursos, supervisões e grupos de estudo.
Para tanto penso que cabe aos psicopedagogos permitirem permear sua prática clínica pelo questionamento ético de valores humanos tais como justiça, honradez, integridade e generosidade. As reflexões éticas, no meu ponto de vista, são de extrema relevância por aproximarem em si, o respeito à vida do cliente, da família e da escola, conferindo um modo de ser ético à Psicopedagogia clínica.
Concluindo, espero ter contribuído neste artigo, com a função de propor a discussão sobre a investigação Ética - o questionar ético sobre o processo de aprendizagem humana e seus problemas. Nesta posição, pretendi também possibilitar o pensar sobre a perspectiva de proximidade da Psicopedagogia clínica com a Filosofia, - uma prática clinica da vida humana sustentada pela Ética.

Referências bibliográficas
BUBER, Martim Eu e Tu São Paulo: Moraes, 1985.
CORTINA, Adela O fazer ético: guia para a educação moral Coleção Educação em Pauta, Escola & Democracia São Paulo: Moderna, 2003.
LA TAILLE, Yves Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão São Paulo: Summus, 1999.
SAVATER, Fernando Ética para meu filho São Paulo: Martins Fontes, 1996.

A psicopedagoga Elisa Pitombo fala sobre Vygotsky no campus Chácara Santo Antonio

A psicopedagoga Elisa Pitombo fala sobre Vygotsky no campus Chácara Santo Antonio

Familia Psicopedagogia e pó-modernidade

Elisa Maria Pitombo

novembro/2007

Neste artigo apresento a discussão sobre as relações entre a família na pós-modernidade e a Psicopedagogia, visando contribuir para ampliação da visão clinica e suas implicações.
A necessidade que em geral a pessoa tem de uma outra para se completar, de pertencer, estende-se desde a família de origem até todos os relacionamentos. O pertencimento, a identidade, como o casamento e a família adquiriram novas formas na pós-modernidade.
Numa época onde o tempo individual foi sendo aniquilado pelo espaço cotidiano, o aqui e o agora é ressaltado devido ao ritmo das mudanças da atualidade. As diferenças de papéis na família, na pós-modernidade, questionam as relações da modernidade. A crise da família moderna pode ser pensada conforme Vaitsman (1994) como resultado do questionamento da concepção de gênero desenvolvida pela modernidade. Assinala com lucidez, a autora, que a crise dos discursos na família da pós-modernidade instituiu, através dos vários desdobramentos, relações flexíveis e plurais.
Stuart Hall (2001) na perspectiva dos Estudos Culturais, registra que há na pós-modernidade identidades culturais de pertencimento a culturas étnicas, raciais, lingüísticas, religiosas e nacionais. Defende que as sociedades da modernidade tardia são indicadas pela “(...) “diferença”; atravessadas por diferentes divisões e antagonismos sociais que produzem uma variedade de “posições de sujeito”, isto é, identidades - para os indivíduos (...) “ ( p. 17).
No ponto de vista de Stuart Hall (2001), houveram cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas sobre o pensamento na segunda metade do século XX, descentramentos realizados através de rupturas do discurso moderno.
O primeiro descentramento segundo o referido autor, foi a noção do Estruturalismo marxista de Althusser, de que há uma essência universal do homem, como atributo de cada indivíduo particular. Já o segundo descentramento advém da descoberta do inconsciente de Freud. Esta concepção concebe a identidade, não como algo inato, mas determinado pelos processos inconscientes e estabelecida de maneira dinâmica na relação com o outro. Esta é entendida com oposta a idéia de identidade fixa e estável.
Representado pelas idéias do lingüista estrutural Saussure, o terceiro descentramento pontuado por Stuart Hall (2001), apregoa que a língua é um sistema social e não exclusivamente individual, ou seja, a identidade é representada por palavras com significados inerentes e instáveis. Nesta visão o indivíduo ao comunicar-se procura um fechamento representado pela identidade, mas é perturbado pela diferença, devido a significantes que escapam ao controle e que subvertem a tentativa do indivíduo criar mundos estáveis. Por outro lado o quarto descentramento da identidade e do sujeito é lançado pela visão de Foucault, sobre o “poder disciplinar” que regula desde o governo da espécie humana até o indivíduo e seu corpo, representado pelas instituições: oficinas, escolas, prisões, hospitais, clinicas, e outras. Para ele, as instituições da pós-modernidade quanto mais organizadas e coletivas forem, mais desenvolverão o isolamento, a vigilância e a individualização do sujeito.
O ultimo descentramento, o quinto, é criado pela critica teórica do feminismo e seu movimento social. Este acentuou a distinção entre o subjetivo e objetivo, o privado e o público, a família e a sexualidade. Enfim, o feminismo politizou de certa forma, a subjetividade, a identidade e o processo de identificação de homens e mulheres, de mães e pais e de filhos e filhas.
Estas idéias de Stuart Hall (2001) apontam na direção de reflexões e seus efeitos desestabilizadoras da pós-modernidade e sobretudo sobre a identidade e o sujeito. Penso ser importante considerar este cenário cultural na discussão sobre a família a Psicopedagogia e sua clinica.
Desta forma a Psicopedagogia no Brasil é atingida por estas mudanças de identidade em relação aos sistemas culturais. Masini (2006) assinala com propriedade que os psicopedagogos assumem grandes desafios no contexto do século XXI “(...) em que o homem recobre sua maneira própria de sentir, pensar, agir em meio a tantas informações”( p. 249).
Nessa perspectiva de pós-modernidade, a família na atualidade acena para identidades contraditórias, para a pluralidade de centros de poder, e o sujeito com problema de aprendizagem apresenta-se como parte desta dinâmica de diversidade e diferenciação.
Para tanto, creio ser fundamental considerar na escuta clínica psicopedagógica a problemática do sujeito com problemas de aprendizagem, sobretudo através dos pais, a fim de iniciar o desvendar do significado que o não- aprender adquire na dinâmica familiar pós-moderna.
Existe no ponto de vista de Paín (1986), ao abordar o sintoma do problema de aprendizagem e sua relação com a família, a concepção de articulação entre a instância e a estrutura. A partir desta maneira de entender o sintoma do problema de aprendizagem, aponta em direção à maneira particular dos membros da família, cuja função encontra-se no drama. Para ela o emergente, o sujeito com problema de aprendizagem, é o sinal, o sintoma e o significado. Considera que “as perturbações na aprendizagem, normais ou patológicas, tendem a evitar aquelas modificações que o grupo não pode suportar, em função do seu particular contrato de sobrevivência”(PAÍN, 1986, p. 37).
Portanto, no meu ponto de vista, a compreensão da linguagem, da comunicação, ou seja, do discurso cultural estabelecido pela família pode oferecer dados que favorecerão a compreensão do significado do não-aprender nesta instituição.
Na minha prática clínica psicopedagógica, atendendo famílias com problemas de aprendizagem, é comum os seguintes discursos ao referir-se a seus filhos: “é distraído”, “não quer nada com nada” ,“não tem força de vontade”, “é preguiçoso”, “talvez eu seja meio nervoso com ele”, “não tenho paciência”, “mimamos um pouco”, “não consegue fazer a lição de casa sozinho, então tenho que fazer com ele”...
A comunicação segundo Bateson, citado por Watzlawick, Beavin e Jackson (1993), não transmite apenas informação, mas, sobretudo, impõe um comportamento. Essas operações são conhecidas respectivamente como “relato” e “ordem” da comunicação. Para explicitar tais conceitos serve-se de uma analogia fisiológica: se A, B e C forem considerados uma cadeia linear de neurônios, então B é o “relato” que o neurônio A lhe enviou ao disparar, e por outro lado é também uma “ordem” enviada ao neurônio C para que dispare.
Ao ampliar esta discussão Bateson assinala, na referida obra, que o “relato“ da mensagem transmite informação, portanto o conteúdo da mensagem, que pode ser falsa ou válida, inválida ou indeterminável. Já a “ordem” é relativa à espécie da mensagem e como deve ser considerada, ou seja, refere-se às relações entre os comunicantes. Observa este autor que (...) parece que quanto mais espontânea e “saudável” é uma relação, mais o aspecto relacional da comunicação recua para um plano secundário. Inversamente, as relações “doentes” são caracterizadas por uma constante luta sobre a natureza das relações, tornado-se cada vez menos importante o aspecto de conteúdo da comunicação (In Watzlawick, Beavin, Jackson, 1993, p.48).
Bateson pontua que o importante é perceber a relação existente entre o conteúdo (relato) e a relação (ordem) da comunicação.
Paín (1986) alerta que a escuta clínica psicopedagógica deve focar-se para o contexto, no caso a relação (ordem) do relato dos pais. Caso acrescentem, por exemplo, à expressão “meu filho não aprende”, “mas ele é esperto que só vendo”. Aqui a mãe chega a distinguir a sua relação (ordem) com a criança e desta como sujeito independente.
Por outro lado, a reação comunicativa que a família terá frente ao problema de aprendizagem, a meu ver, está vinculada aos valores sociais que atribui à aprendizagem escolar. O fracasso escolar, o não cumprimento dos “deveres escolares”, terá uma conotação muito grave para aquelas famílias que consideram a escola um local de prestígio e meio de inserção ou ascensão social. Há ainda outras famílias que, frente ao problema de aprendizagem, atribuem a dificuldade unicamente à escola com o seguinte discurso: “meu filho não se adapta a esta escola”, ou ainda “a professora não sabe ensinar a meu filho”.
Outras famílias, de maneira oposta, vêem um abismo cultural entre a sua realidade e a escola e submetem-se passivamente às solicitações desta instituição, exercendo sobre o filho uma enorme pressão em termos de exigências, por vezes desqualificando suas reais dificuldades.
Durante os atendimentos psicopedagógicos clínicos que realizo com as famílias, percebo nos pais, cada vez mais, uma ansiedade para demonstrar detalhes da problemática defrontada ao lidar no seu cotidiano com o comportamento de seus filhos. Em geral chegam ao atendimento com muitas questões para que respostas sejam dadas de pronto. Tais colocações demandam de minha parte, uma escuta clínica apurada para que estas questões comunicativas sejam transformadas e devolvidas a eles, a fim de encontrarem possíveis encaminhamentos dentro de sua dinâmica peculiar. A reflexão de seus discursos, que realizo, tem o intuito de oferecer condições para que os pais percebam o conteúdo (relato) e a ordem (relação) de sua comunicação e a resignifiquem no atendimento psicopedagógico familiar.
Concordo com Paín (1986) quando assinala que “(...) é formidável a relação que se estabelece entre a articulação do sintoma e a reação que provoca (...)” (p. 39). O sintoma e seu significado, para a autora, constituir-se-ão na imagem que os pais possuem sobre as causas que originaram o problema de aprendizagem. E da mesma maneira desenvolvem mecanismos de defesa para suportar o problema de aprendizagem frente a desvalorização social relativa à ideologia da família perante a aprendizagem.
Apesar de a família ser a matriz do desenvolvimento psicossocial de seus membros, deve adaptar-se as exigências culturais da pós-modernidade. Porém ao modificar-se frente a estas demandas socioculturais, deve manter a continuidade do crescimento de cada um garantindo-lhes as diferenças de comportamento, enquanto um sistema aberto e flexível, garantindo ao sujeito a possibilidade
Minuchin (1990), em seus estudos, apresenta a idéia de que a família opera por meio de padrões transacionais. Estes se estabelecem em padrões de relacionamento, que por sua vez reforça e regula o próprio sistema familiar.
Os padrões transacionais (Minuchin,1990), ao regularem o comportamento dos membros de uma família, são mantidos por dois sistemas de repressão: o genérico, composto de regras universais como a hierarquia de poder entre pais e filhos e a complementaridade de funções entre marido e mulher; e o idiossincrático, que se refere às expectativas mútuas entre os membros específicas de uma família, ou melhor, originadas em anos de negociações explícitas e implícitas em torno de eventos cotidianos, ou ainda em contratos originais esquecidos e não explicitados.
A família, enquanto sistema na visão de Minuchin (1990), se mantém num interjogo de resistência à mudança e manutenção de padrões preferidos. No entanto, assinala que há padrões alternativos no sistema familiar a espera para serem utilizados frente a situações de conflito ou mudança. A adaptação da família nestas circunstâncias, depende da extensão dos padrões de acessibilidade a padrões transacionais alternativos e da própria flexibilidade que se instaura na situação.
Noto, na minha prática e supervisão clínica psicopedagógica, que quando o problema de aprendizagem é entendido na família, em especial pelos pais, como a possibilidade para que se inaugurem novos padrões de comportamento, nas funções parentais e filiais, torna-se a oportunidade para clarear o significado do sintoma e re-significá-lo através de padrões alternativos de aprendizagem.
No sistema familiar, quando as fronteiras de funções de pais , de filhos e de casais, são nítidas e entendidas como regras de quem participa e como participa neste grupo, promovem a diferenciação do sujeito No entanto, tais mudanças requerem novos padrões de negociação e aprendizagem mútuas. Os subsistemas, conjugal e parental, de complementação e acomodação, e o fraternal, de socialização e desenvolvimento da autonomia, são matrizes de apoio a novos padrões de aprendizagem.
A diferenciação do sujeito que não-aprende, de padrões e modalidades de aprendizagem próprias, está vinculada à maneira como foi estabelecida a relação com seus pais. O nível de diferenciação se estabelece pelo relacionamento do sujeito que não aprende com seus pais, que determinam quanto e o como pode desenvolver a sua autonomia para aprender.
O que observo, com certa freqüência, nos atendimentos psicopedagógicos clínicos familiares, é que o impedimento para lidar com o problema de aprendizagem está estreitamente vinculado ao grau de diferenciação e ansiedade apresentado pelos pais. Quanto mais os pais necessitam da criança ou jovem para completar seus egos e interesses pessoais, mais a criança ou jovem desenvolverá a necessidade de dependência para com os genitores na aquisição do conhecer. Quando a separação emocional se faz de forma incompleta, os pais e a criança ou jovem com problemas de aprendizagem permanecem sem autonomia para o pensar e conhecer. Quando ainda não há diferenciação de papéis e funções na família, a simbiose se instaura e conduz pais e filhos a uma situação de exclusividade para sobreviver e conhecer.
A diferenciação de papéis e funções na família reflete a capacidade que o sujeito tem de distinguir entre os comportamentos que se fundamentam no seu sistema emocional e aqueles relativos a seu sistema intelectual e sua capacidade para conhecer e aprender. A relação do conhecer é estabelecida pelo conhecimento do outro na relação familiar.
O conhecimento do outro, segundo Paín (1988), é desenvolvido na relação de aprendizagem, porque “(...) este outro é conhecido ou pelo menos reconhecido como possuidor de saber (...)” (p. 82), portanto, difere no papel de ensinante e atribui para o outro, o de aprendente
A atribuição de papéis no sistema familiar, com relação à aprendizagem e ao sintoma do problema de aprendizagem, estará estabelecida pela comunicação, pela linguagem.
Paín (1986) sugere que o nível de comunicação se relaciona com o significado do sintoma, que explicita a articulação do triângulo pai-mãe-filho e os signficantes que o representam. A autora exemplifica a questão relevante da comunicação dos pais com o psicopedagogo quando utilizam pronomes tais como: “dele” ou “dela“ ao se referirem a seus filhos, ou ainda com maior distância usam o “pai” ou “a mãe” , “minha esposa” ou “meu esposo”. Estas comunicações realizadas com “(...) um vago gesto de inclusão” (1986, p. 41) denotam como situam o sintoma, suas funções parentais e filiais e, sobretudo, as fronteiras do sistema familiar. Quando os pais mantêm uma postura comunicativa com uso predominante da primeira pessoa, observo que manifestam o desejo de partilhar com o psicopedagogo a sua ansiedade, suas expectativas e dúvidas. Tal conduta abre um espaço de padrões transacionais alternativos (Minuchin,1990) de interlocução para a articulação da funcionalidade do sintoma. Paín (1986) apresenta alguns pontos importantes na entrevista, “motivo da consulta”, dos quais compartilho em minha escuta clínica psicopedagógica:
“(...) reações comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema (...) fantasias de enfermidade e cura e expectativa acerca de sua intervenção no processo de diagnóstico e de tratamento; modalidades de comunicação do casal e função do terceiro.. “ (p. 42)
Penso que ao considerar a comunicação dos pais e filhos no atendimento psicopedagógico clínico como um sistema familiar flexível, que refaz seus limites e fronteiras conforme as demandas culturais da pós-modernidade, haverá uma atuação clínica dirigida para a re-significação do sintoma na pluralidade de espaços com a atribuição de múltiplas significações que marcaram a formação das práticas e discursos da modernidade.
Nesse momento, dada as características da pós-modernidade de identidades, de pluralidade de centros de poder, novos papéis e funções se instalam no cenário cultural. Acredito que a Psicopedagogia contribui com a diferença de perspectiva sobre a família, a aprendizagem e seus problemas, de maneira a favorecer a construção de relações humanas radicalmente flexíveis e plurais.
Referências
Hall, S. (2003) Da diáspora identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG.
Hall, S. (2001) A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A.
Masini, E. F. S. (2006) Formação profissional em Psicopedagogia: embates e desafios. Revista de Psicopedagogia, 72, (23), pp. 248-257.
Minuchin, S. (1990) Famílias funcionamento e tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas.
Paín, S. (1988) A função da ignorância. Porto Alegre: Artes Médicas, vol. 1.
Paín, S. (1986) Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
Stucci, B. (1996) Intervenção simultânea pais-criança com problemas de aprendizagem. São Paulo: Revista Construção Psicopedagógica, n. 3, 1996, pp.18-22.
Vaitman, J. (1994) Flexíveis e plurais: identidade, casamento e família em circunstâncias pós-modernas. Rio de Janeiro: Rocco.
Watzlawick, P. & Beavin Helmick & JJackson, D. (1993) Pragmática da comunicação humana: um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interação humana. São Paulo: Cultrix.

Adoção e os Problemas de Aprendizagem
Elisa Maria Pitombo

agosto/2005

Resumo:
O artigo apresenta uma reflexão para a área da Psicopedagogia, baseado em experiência clínica psicopedagógica com crianças e jovens adotivos com problemas de aprendizagem. As relações com o processo de aprendizagem sugerem dificuldades advindas da aquisição de sua identidade, em geral estabelecida pelo vínculo com a mãe biológica e as atitudes dos pais adotivos relativas ao processo de adoção.

Palavras-chave: adoção – problemas de aprendizagem.

Pretendo neste artigo repartir reflexões advindas de minha prática clínica psicopedagógica no atendimento de crianças e jovens adotivos.
Ao longo de anos atendendo crianças e jovens adotivos na clínica psicopedagógica, noto que apresentam dificuldade em lidar com o aprender, com o investigar – com o conhecer. Geralmente sua auto-imagem mostra-se empobrecida e sua identidade mesclada a fantasias frente às situações de aprendizagem.
A criança e o jovem adotivo apresentam, em geral, comportamentos de: distanciamento com o objeto do conhecimento, alheamento acompanhados de fantasias, dificuldade em enfrentar os desafios do aprender, pouco desejo para conhecer. Através desses parecem indicar a necessidade de se assegurarem com regularidade do vínculo com o outro, seja professor ou seus pais adotivos para explicitar o conhecimento.
Segundo minha experiência clínica, esta criança ou jovem com freqüência apresenta problemas de aprendizagem, visto ser o desejo em “conhecer” ser atravessado pelo desconhecimento da causa de seu abandono pela mãe biológica. Assim instala-se em seu ser uma região do “desconhecido”. Em geral o luto e a perda de não ter sido querido abre portas para um dos mais doloridos questionamentos do ser humano: Quem sou? Qual é o meu lugar no mundo? Fui amado por minha mãe biológica?
Noto que a curiosidade natural para conhecer sobre si e sobre os outros, o impulso epistemofílico da curiosidade, muitas vezes gera fantasias sobre o que conhece e, quando reprimidas, podem até comprometer a possibilidade para o saber através da aprendizagem. Considerando que a primeira figura parental que manteriam contato – a mãe – que oferecer-lhe-ia o “espelho” para que iniciasse o processo de vinculação e a conseqüente identidade, foi, por assim dizer, “quebrado”, pois foi abandonado e desta feita sente-se não querido. Por conseguinte o seu processo de identidade se projeta numa imagem fragmentada e, sobretudo, distorcida. Para ele desponta um questionamento: como estabelecerei vínculo com os outros para aprender, para saber, para conhecer?
Considerando que o aprender é um processo de apropriar-se ativamente do objeto do conhecimento através da relação com o outro, Wallon (1975) assinala que o meio mais importante para a formação da personalidade é o meio social. Então uma outra questão surge: Como a criança ou o jovem adotivo realiza o processo de sua identidade é algumas vezes difusa, como aprender com o outro?
O processo de adoção, segundo Levinzon (2004), envolve conteúdo de perda ou rejeição pela mãe biológica. Creio que o luto deixa marcas que determinam a capacidade que a criança adotiva tem de vincular-se ao outro e, portanto, no conhecer. Na clínica psicopedagógica o luto, a meu ver, traduz-se muitas vezes na impossibilidade de simbolizar o conhecer, e ao desrealizar o pensar provoca uma fratura, um sintoma de não-aprendizagem, um problema de aprendizagem.
Fernandez (1991) ao realizar uma leitura clínica psicopedagógica do mito de Édipo, nos apresenta uma reflexão que acredito apontar caminhos. Para a autora “... Édipo 'não sabe' quais são seus verdadeiros pais, desconhece que aqueles que se mostram como seus pais não o são. O desconhecimento está ocupado por um falso conhecimento” (p.39). Penso que se instala na criança ou jovem adotivo um conhecimento não verdadeiro, o “desconhecido” obscurece o seu conhecer.
A mesma autora assinala ainda a situação do casal que, ao não se conformar com a sua infertilidade, transforma em segredo a origem do filho adotado. De certa forma, impedem ao filho de desenvolver uma atitude investigadora, obstruindo a possibilidade de simbolizar. Nesse padrão de esconder conhecimentos não favorecem a confiança na relação afetiva e social com o outro.
Em muitas ocasiões as crianças e jovens adotivos infringem regras de relacionamento na tentativa de provar a perenidade dos vínculos afetivos, como se fosse um teste para existir na relação com o outro, para provar a sua identidade. Acredito ser fundamental ter a compreensão destes testes para educadores e pais, para entender que este é apenas um recurso que encontram para elaborar suas angústias sobre sua identidade na relação social.
Levinzon (2004), sustentando-se em Klein (1921), indica pontos relevantes para a questão da identidade da criança adotiva. Sustenta que, quando a curiosidade natural e o impulso para pesquisar o desconhecido esbarram na oposição, todas as investigações são reprimidas; assim, a criança teme defrontar-se com aspectos proibidos ou pecaminosos. A criança adotiva desenvolverá uma certa aversão à busca do conhecer e a curiosidade pode aparecer de maneira extremamente superficial.
Concordo com Woiler (1987) citando Gibert (1981) que as crianças adotivas Apresentam problemas de aprendizagem, como se, para eles incorporar conhecimentos se constitui um grave problema: investigar coisas e aprender São elementos que parecem caminhar juntos. O investigar está relacionado com o perguntar por suas origens, interrogação esta que foi proibida ao adotado, por seus pais. O aprender aparece simbolizado em uma destas três possibilidades: mete-se onde lhe é proibido; descobrir algo que os demais não querem ou permitem que se saiba; meter-se em algo que, além de não ser para eles, é mau (p.98).
Apresentam problemas de aprendizagem, como se, para eles incorporar conhecimentos se constitui um grave problema: investigar coisas e aprender São elementos que parecem caminhar juntos. O investigar está relacionado com o perguntar por suas origens, interrogação esta que foi proibida ao adotado, por seus pais. O aprender aparece simbolizado em uma destas três possibilidades: mete-se onde lhe é proibido; descobrir algo que os demais não querem ou permitem que se saiba; meter-se em algo que, além de não ser para eles, é mau (p.98).
Recordo-me do caso de Antônio, de 11 anos de idade, consciente de sua adoção, mas que sofreu anoxia no parto, permanecendo internado por dois meses. Foi adotado aos quatro meses de idade por um casal infértil. Apresentava enurese noturna e dificuldade para controlar as fezes. Dormia mal à noite até os cinco anos de idade, agitava-se muito e gritava. Teve dificuldade de adaptação ao ingressar na escola. Apresentava um sintoma de problema de aprendizagem, por comportamentos de desatenção, de desinteresse para investigar e sobretudo, de extrema passividade frente às situações de desafio para aprender.
Durante o diagnóstico psicopedagógico apresentou retraimento nas relações sociais e pouco falava, expressava-se através dos olhos, respondia de forma muito simplificada acompanhada por uma postura física de retraimento, encolhendo-se; no aspecto perceptivo-motor demonstrou dificuldade quanto a lateralidade, a proporção, a seqüência e o tamanho de figuras; no aspecto cognitivo teve desempenho mediano, percebendo as operações lógicas, mas atendo-se a detalhes inexpressivos; na leitura demonstrou dificuldades de fluidez e na escrita indicou um texto com idéias segmentadas sem coesão e coerência, cujo conteúdo sugeria fuga e inversão de papéis, em que o fraco agredia o mais forte e se refugiava. Enfim, não identificava sua real necessidade para aprender, preferindo adiá-la e assim, permanecer no universo que conhecia para não enfrentar o aprender.
Antônio foi atendido na clínica psicopedagógica e, numa das produções escritas após um jogo, relatou que precisaria ter paciência, pois não poderia fugir da sua questão, e que não precisaria da preguiça e muito menos ficar parado. Por vezes recorria à interlocução de seu boneco 'Mi', quando em geral enfrentava situações de desafios de aprendizagem. Ao espontaneamente trazer o boneco no atendimento psicopedagógico clínico, pôde aos poucos se desvincular desse objeto transacional e estabelecer o vínculo terapêutico para iniciar o seu processo de identidade, daquele que pensa e aprende com autonomia.
Prosseguiu o atendimento psicopedagógico clínico realizando atividades de intervenção corporais para desenvolver a sua auto-imagem e controle postural; jogos envolvendo aspectos cognitivos; leitura e elaboração de textos a partir de seu interesse sobre mitologia, Prometeu e Faetonte, ou ainda sobre o explorador inglês Livingstone; e também produções plásticas, destacando-se dentre elas a “ponte que ligava os mundos”.
Ele foi em seu ritmo configurando um novo quadro, fazendo as pontes possíveis no conhecer. Numa das leituras de textos, solicitei sua opinião sobre o explorador inglês Livingstone, e ele escreveu “... eu acho que é divertido descobrir coisas, porque a gente aprende muito com isso... e é legal descobrir animais novos para as outras pessoas que não sabem, ficarem sabendo...”. Aqui, Antônio indicava a manifestação do seu desejo de descobrir e aprender com prazer, assinalando que estava mudando o quadro do sintoma, tornando-se autônomo na aprendizagem, desejoso para relacionar-se com o outro.
O atendimento clínico psicopedagógico com adotivos ensinou-me a respeitar o ritmo no setting terapêutico e a maneira do estabelecimento do vínculo terapêutico Possibilitou-me de outro lado, pesquisar as variações do conhecer na aprendizagem. Indicou-me também que as situações de mudança no setting terapêutico devem seguir a demanda do cliente, pois muitas vezes a repetição de jogos ou atividades com o aprender torna-se constante por um demorado período, como que necessitando garantir a permanência do aprendido, do conhecido, para dar vazão à curiosidade.
Também foi possível constatar nos atendimentos clínico psicopedagógico a importância impulso da curiosidade como fundamental para a sustentação do processo de aprendizagem com essa população. E se este é prejudicado, surge a inibição do mecanismo do conhecer.
Woiler (1987), após analisar e estudar vários casos de crianças adotivas com problemas de aprendizagem, conclui que estas ao apresentarem inibição intelectual acompanhada, algumas vezes, de comportamentos relacionados com a hiperatividade.
Compreendi através do atendimento clínico psicopedagógico com adotivos que situações de aprendizagem deveriam ter poucas mudanças, em ambiente calmo e seguro para que pudessem expandir e elaborar atitudes de inquietação.
Enfim atestei que o problema de aprendizagem na criança ou jovem adotivo, a meu ver, possui aspectos cognitivos lábeis, que inibem a modalidade de aprendizagem. Pain (1986) sustenta esta questão assentando que nesse quadro de crianças adotivas apresentam dificuldades na articulação do conhecimento quando há encobrimento do conhecer.
A criança ou o jovem adotivo com problemas de aprendizagem, segundo a minha prática clínica psicopedagógica, por vezes parece ser uma luta para ser autônoma no aprender, para ter escolhas, mas num cenário inerente a sua condição - um universo conhecido e por outro desconhecido.
Acredito que outras reflexões são necessárias sobre a criança e o jovem adotivo com problemas de aprendizagem. Mas convido a todos que lidam com o processo de aprendizagem a considerar que a adoção não é um trauma mas uma solução para os filhos que foram escolhidos e amados, para os pais que obtiveram um lar, e para os psicopedagogos e educadores uma oportunidade rica de investigações sobre o processo de aprendizagem e seus problemas.
Referências bibliográficas
Fernandez, A. (1991). A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica
para criança e sua família (2 ª ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.
Levinzon, G. K. (2004). Adoção: clínica psicanalítica (1ª.ed.). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Pain, S. (1986). Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem (2ª ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.
Wallon, H. (1975) Psicologia e educação na infância. Lisboa: Estampa.
Woiler, E. (1997). A condição afetivo-emocional da criança adotada: repercussões na aprendizagem, em especial na aprendizagem escolar. Dissertação de Mestrado, Psicologia Clínica, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP.

Elisa Maria Pitombo - Mestre em Psicologia pela Universidade São Marcos, São Paulo, SP, docente do curso de Psicopedagogia do Instituto Sedes Sapientiae, São Paulo, SP.

Artigos para ler, pensar e opinar...

Problemas de aprendizado escolar- responsabilidade de quem ?
Elisa Maria Pitombo

junho/2004

O problema de aprendizado escolar é uma das questões que o educador e os pais deparam-se constantemente nos dias atuais: O que é um problema de aprendizado escolar, um distúrbio, uma patologia ? Para que se possa responder essas indagações, penso primeiramente descortinar alguns termos com a intenção de ampliar a leitura desse momento do processo educacional, o problema de aprendizado escolar.O termo aprendizado, etimologicamente, segundo Cunha (1987), significa o ato do aprendiz aprender, do latim apprenhendere, que significa apanhar algo. Portanto, a própria palavra aprendizado, em suas origens, sugere que o indivíduo dirige-se ativamente ao aprender. Segundo a definição etimológica, o termo problema surgiu no século XVII e refere-se a uma questão matemática, portanto, de ordem lógica, proposta a fim de que seja dada uma solução (Cunha, 1987).Já a palavra distúrbio, etimologicamente (Cunha,1987), significa alteração da ordem das coisas, interrupção e, quando se refere ao aprendizado, está em geral relacionado a comprometimentos neurológicos que afetam o ato de aprender. Esses relacionam-se à disfunção do sistema nervoso central, sem que haja uma vinculação direta com as condições deficientes ou ambientais (Campos,1997).Mas creio ser importante frisar que a expressão distúrbio de aprendizagem (Megda,1984) foi usado, pela primeira vez, por Kirk (1962, p. 263, apud Kirk e Winifred, 1983) que assim o define: " Um distúrbio de aprendizagem se refere a um retardo, desordem ou atraso no desenvolvimento em um ou mais dos processos de fala, linguagem, leitura, soletração, escrita ou aritmética, resultante de possível disfunção cerebral ou distúrbio emocional ou comportamental e não de retardo mental, privação sensorial, fatores culturais ou de instrução" (p.36).Essa maneira de analisar problemas de aprendizado escolar como distúrbios, com predominância do enfoque orgânico tem raízes históricas e culturais. Surgiu no Brasil por volta dos séculos XVIII e XIX, como resultante dos avanços científicos da Medicina e particularmente da Psiquiatria. As pesquisas da época conduziram a uma classificação dos pacientes hospitalares para os hospícios, sob a égide da anormalidade, obedecendo aos preceitos dados pela Neurologia, Neurofisiologia e a Neuropsiquiatria. Do hospital, esse conceito foi para as instituições educacionais (Antunes, 1999).E, como coloca Scoz (1994), "(...) as crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem passavam a ser designados como anormais escolares, já que seu fracasso era atribuído a alguma anormalidade orgânica " (p.19).Essa perspectiva médica sobre os problemas do aprendizado escolar, segundo Scoz (1994), contagiou a Psicologia e a Pedagogia. E foi reforçada na década de 60, quando médicos introduziram no Brasil a abordagem psiconeurológica de desenvolvimento humano, com os conceitos de disfunção cerebral mínima e dislexia.Nos dias de hoje, ainda aparecem resquícios dessa posição, o problema do aprendizado escolar apresentado apenas sob a dimensão orgânica, como distúrbio, um fenômeno de causa única. Como demonstra Campos (1997), o problema de aprendizado escolar é "rotulado", e, assim, permanece paralisado conceitualmente em patologia.Na visão sócio-interacionista as atividades do aprendizado escolar são sistemáticas e têm uma intencionalidade deliberada; um compromisso explícito, historicamente comprometido em tornar acessível o conhecimento formal organizado pela cultura. As crianças, à medida que são encorajadas a adquirir conceitos científicos nas atividades propostas pela escola, estão modificando sua relação cognitiva com o mundo. Por conseqüência, o aprender modifica o desenvolver (Rego, 1995).Olhando dessa maneira, os alunos que apresentam diferentes ritmos e comportamentos tidos com problemas no aprendizado escolar, fazem parte da constituição heterogênea do grupo-escola; assim sendo, não deveriam ser vistos como casos estigmatizados e isolados.Trata-se, então, em meu ponto de vista, de olhar a criança com problema de aprendizado escolar muito mais para identificar as suas capacidades potenciais no seu próprio desenvolvimento e aprendizado, para reconstruir a fratura de um momento, do que patologizá-lo em "distúrbios" ou "doenças".O papel dos agentes educacionais seria o de possibilitar intervenções a fim de que seja dado uma solução ao problema de aprendizado escolar: ao educador caberia olhar o processo educativo global em oposição à rotulação do aluno indicando possíveis intervenções, aos pais o incentivo a credibilidade do saber e conhecimento que a escola desenvolve com seus filhos, bem como o enfrentar desafios do ato de aprender. O papel de cada uma destas instituições, escola e família, no atual cenário contemporâneo configura um quadro: a escola lidar com a formação do conhecimento e do saber culturalmente instituído e a família com o incentivo ao conhecimento e o saber cotidiano. Ambas são co-responsáveis pelo processo de aprendizagem escolar e seus problemas.Enfim, cabe aos pares educativos, professores e pais, ampliar ao visão sobre os problemas de aprendizagem aprimorando sua competência e atuação, de forma criativa.
Referências BibliográficasANTUNES, Mitsuko M. A psicologia no Brasil; leitura histórica sobre sua constituição. São Paulo, Unimarco, 1999.CAMPOS LUMARDI, Luciana M. A rotulação de alunos como portadores de "distúrbios de aprendizagem" ; uma questão a ser refletida. Idéias: os desafios do cotidiano escolar, São Paulo, vol. 28, p.125-140, F.D.E., 1997.CUNHA, Geraldo A. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1987.MEGDA DUARTE, Sylvia T. Crianças com distúrbios de aprendizagem; uma categoria de problemas de aprendizagem ignoradas por nós. Boletim da Associação Estadual de Psicopedagogia, São Paulo, ano 3, n.4, p.36-44 , abr. , 1984.REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação, Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 1995.SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e a realidade escolar; o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, Editora Vozes , 1994.

Historias de aprendizagem /alunos do 1º ano Psicopedagogia Sedes 2008

De tudo, o que ainda tenho...
Ana Beatriz, Ana Paula, Cristina, Janaína e Mariana Silva

Na primeira série ganhei uma tesoura com meu nome gravado que me acompanhou por toda a minha vida escolar.
No ano seguinte, registrava em um caderno pequenos textos que contavam histórias da minha imaginação. Este caderno se tornou um objeto de estimação para mim e para a minha família.
Na terceira série, encapei com um desenho feito por mim, uma linda árvore, era um outro caderno. Nele continuei registrando histórias e ditados feitos pela professora. Esse caderno marcou minha separação do grupo de amigos, pois foi o último ano que pude estudar naquela escola.
Esta mudança, além de carregar lembranças, foi um momento traumático, pois na nova escola senti dificuldades de adaptação e para suportar a dor e a angústia, minha mãe me deu um anjinho que eu segurava sempre para me dar forças. Este anjinho me acompanhou até o final do colegial.
No primeiro ano da faculdade, tive um livro chamado “Cultura” na aula de Antropologia, além de me fascinar, este livro me fez pensar muito e refletir sobre assuntos nunca pensados anteriormente.
Depois de formada, ainda guardo com carinho minha tesoura, meus cadernos, meu anjinho e o livro.

Lembranças
Mariana Branco, Larissa, Fernanda e Arnaldo

Era uma vez, uma menina chamada Maria. Um dia seu pai disse-lhe que a ensinaria a andar de bicicleta sem rodinhas. Maria ficou muito feliz e empolgada com a idéia.
Então, os dois desceram no pátio do prédio e começaram a praticar.
O pai de Maria fingia que a estava segurando, sem as rodinhas, mas na realidade a soltava e assim a garota conseguia andar sozinha.
Depois de um tempo, o pai disse para ela continuar treinando, enquanto ele ia ao banheiro. A menina percebeu que não conseguia começar a andar sem ajuda.
Então uma senhora, que a observava, se aproximou para ajudá-la. Mas Maria, por não conhecê-la, a estranhou inicialmente e desprezou seus conselhos, chegando a maltratá-la.
Porém, o conselho da senhora permaneceu vivo em suas memórias e a ajudou a andar com mais facilidade.
Foi assim que Maria aprendeu a ser mais tolerante e a respeitar as diferenças. Além disso, percebeu que com a ajuda do outro se pode superar dificuldades.

Etapas da Vida
Camila, Débora, Isaléia, Sílvia e Viviane

Tudo começou com um simples barbante, que era a minha alegria e de meus colegas da época, brincávamos de cama de gato.
Depois cresci e comecei a admirar objetos coloridos: lápis, crayon, estojo e acessórios da Hello Kitty, que eram usados em desenhos e brincadeiras.
Na adolescência, ela também me pegou, a paixão platônica. “A Marca de Uma Lágrima” foi o livro que pautou esta paixão. Suspiros e telefonemas escondidos fazem lembrar aquela foto que tenho guardado até hoje...
Na faculdade fui perseguida pela Estatística, e graças a uma fada madrinha (professora) e minha querida e inseparável calculadora consegui superar os fantasmas e viramos amigas.
Ao ganhar aquela caneta carregada de sentimentos na Formatura fui inspirada a buscar novos desafios para assinar as conquistas de cada etapa da vida.

EU E O MUNDO

Alexandre Socha, Eliane Moreira, Helena Raymundo, Maria Carolina Veiga Ferigolli e Renata Truffa

Eu lembrei-me de duas situações, embora em momentos diferentes o sentimento era o mesmo “me sentir cuidada”.

Na primeira situação eu estava sentada no meu piniquinho e meu pai ao lado me explicando porque era importante usar o piniquinho para fazer coco.

Na segunda situação eu já tinha 7 anos quando descobrimos, papai, mamãe e eu que eu era míope. Quando um dia meu pai chegou com os meus óculos foi como se eu tivesse descoberto o mundo.

Eu estudava sempre na mesa da sala ou da cozinha e uma forte lembrança que trago é a de um estojo de lápis de cor, mas não era qualquer estojo, era algo meio mágico que ia se abrindo em diversas partes e um grande arco-íris surgia à minha frente. Como era lindo! E que cuidado com algo tão precioso, principalmente porque não era meu era da minha irmã e usávamos em sociedade.

Um dia eu estava desenhando na sala e minha mãe cozinhando na cozinha, embora não estivéssemos juntas, o cheirinho bom da sua comida me fazia sentir perto dela e muito acolhida.

Meu pai, por razões de trabalho mudava a cada dois ou três anos de Estado. Acredito hoje que esta mudança constante de escola dificultava o meu aprendizado e conseqüentemente estava sempre em recuperação e de 2ª época. Mas qual foi a minha agradável surpresa que me descobri gostando de estudar quando fiz a minha faculdade.

Mas imagine só, quando tive que tirar a minha carta. Meu Deus! Que coisa difícil. Será que um dia vou aprender. Vamos lá, aulas e aulas, instrutores e instrutores até chegar o dia da prova. E aí... percurso, baliza e nervosismo, resultado....... não passei. Mas não desisti, continuei com minhas aulas e novamente enfrentei nova prova. Percurso: nossa! O carro morreu... e duas vezes. Mas vamos lá! O nervosismo tomando conta. Mas um instrutor muito simpático me deu um desafio: “se acertar a baliza esqueço que o carro morreu”.

Ufa! Que bela balisa!

E assim sai eu com a minha carta e a certeza de que se superei isto, tudo o mais poderei superar em minha vida.