domingo, 2 de junho de 2013

RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E GÊNERO

Para adentrar na discussão sobre a aprendizagem e o gênero, cuja temática remete a situações próximas do cotidiano de todos, recorro a uma cena da pratica escolar.
Fernandez (2000) faz a colocação bastante comum no nosso dia a dia, que pode iluminar o inicio da nossa reflexão sobre as relações entre o processo de aprender e os gêneros. Afirma que ao escutar professores, notou os seguintes comentários:
- Uma criança...  Ela faz desenhos,... Ela é violenta.
Assim Fernandez (2000) imaginou que a mestra se referia a uma menina de seis a sete anos de idade. Quando indagou a professora a respeito da idade e o sexo da criança, esta informa que é um rapaz de dezoito anos.
-Por que então o chamam de criança? E respondem:
- Porque é um aluno.
Fernandez (2000) conclui que diante dessa situação, o aluno perde a sua identidade de sexo masculino e de idade. Ele se transforma em uma menina neutra. Questiona ainda a autora, um aspecto do qual concordo; será que há necessidade de se infantilizar e neutralizar os alunos e os filhos?
Sabemos através dos estudos históricos de Áries (1981) que o primeiro sentimento da infância, a “paparicação” surgiu no meio familiar, seguido pelos eclesiásticos no século XVI e pelos moralistas no século XVIII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. Estes últimos consideravam as crianças frágeis criaturas de Deus que necessitavam ser disciplinadas. Esse sentimento foi transmitido para a esfera familiar. A partir dessa época a criança assumiu um lugar central dentro da família.
Mas nos dias hoje parece que ainda há ações familiares e escolares que preservam e até prolongam o ser criança, ou seja, a infantilização. Em conseqüência dessa postura neutralizam-se ou então estigmatizam as identidades de gênero e as identidades sexuais.
Nas polarizações de posição, entre neutralizar e estigmatizar o gênero e o sexo,  creio ser necessário  compreender  o processo do gênero.
Para Freud, citado por Ceccarelli (1999), a criança é capaz de distinguir, graças aos signos exteriores, pai e mãe, o gênero. Essa distinção não leva em consideração a “diversidade” dos órgãos sexuais. Nesse período a criança, antes dos cinco anos de idade não realiza a correspondência entre o sexo e o gênero. Na realidade, nesse período inicial, a aprendizagem dos gêneros realiza-se sem levar em conta o órgão sexual. Assim o que distingue os gêneros não é o sexo anatômico. Da mesma maneira, o sexo anatômico não assegura, a priori, o gênero.
Ceccarelli (1999), afirma na ótica psicanalítica, que a presença, ou a ausência, do órgão sexual masculino, ou feminino, não é a certeza que o individuo vai se colocar ao lado dos homens ou das mulheres. Portanto, há dois movimentos distintos que ocorrem em diferentes momentos: a distinção dos gêneros e a diferença dos sexos.
Porém existem duas importantes sobreposições entre gênero e sexo.  De um lado, o sentimento prematuro e imutável da identidade de gênero: “eu sou menino” ou “ eu sou menina”. Do outro lado, o sentimento  “eu sou masculino” ou “ eu sou feminina”. A construção desta ultima sentimento que se refere à identidade sexual masculina e feminina é resultado de investimentos e identificações da situação edipiana. O processo de identidade sexual só se completará na época da puberdade “... quando então a diferença dos sexos terá por base a realidade material pênis/vagina” (Ceccarelli, 1999, p.155).
Diante dessas idéias, onde são assinaladas que a identidade de gênero é estabelecida anteriormente a de sexo, que procurarei traçar algumas reflexões sobre a relação entre aprendizagem e gênero.
  A aprendizagem desenvolve-se a partir de interações humanas. Os gêneros masculinos e femininos são aprendidos nas relações sociais: familiares, escolares, etc.. Paechter (2009) afirma que “..Muito do que a criança ou o jovem faz ao aprender a ser um participante pleno na comunidade local de pratica de masculinidade ou feminidade reside na preparação dele ou dela para fazer assertivas validas em uma sociedade em que a masculinidade é muito mais valorizada e, conseqüentemente, exige maiores provas do que a feminidade. (p. 29) “. A criança ou o jovem, nessa ótica, tenderá a responder o que o grupo social solicita.
Em estudo de caso sobre uma creche Calaresi (2011, p.28) concluiu segundo  dados observados que a pesquisa revelou
...  formas de conservação e reprodução dos valores sexistas, como o oferecimento de bonecas para as meninas e de joguinhos de madeira para os meninos, a escolha de brinquedos considerados “neutros” para a recepção das crianças, além da organização dos tempos e espaços com a seleção e disponibilidade de brinquedos e materialidades para meninos e meninas, juntos, separados, misturados, em pequenos e em grandes grupos, de forma livre, dirigida, solitária, em lugares fechados e em espaços ao ar livre, com as mesmas turmas de crianças ou com as crianças maiores e suas professoras.
 A partir de dados empíricos percebo que o aluno que não participa das aulas e com baixa autoestima isola-se dos colegas por não conseguir ler ou escrever como os demais. Assim, demonstra agitação nas aulas, porém tem um grande potencial para o handball.  A menina é muito quieta e tímida, chora com muita facilidade, isola-se dos amigos, pois não domina o cálculo mental e assim distrai-se com facilidade durante a aula. Ele pode ser rotulado como hiperativo, mas tem chances porque se destaca no esporte. Ela passa inicialmente despercebida, afinal é distraída, pode ser ter déficit de atenção.
Os distúrbios de aprendizagem podem ser originados pela sociedade, como afirma a psicopedagoga Fernandez (2012). Mas estariam os problemas e os distúrbios de aprendizagem relacionados às determinações sociais do gênero masculino e feminino?
Na minha pratica clinica noto que a incidência pelo atendimento psicopedagogico é maior no gênero masculino. Parece haver uma grande exigência de um bom desempenho escolar para com os meninos. Fernandez (2013) concorda com essa questão e assinala que de 75 a 80% dos pacientes encaminhados são do sexo masculino.
As primeiras aprendizagens são estabelecidas nas relações parentais através da identificação. A figura feminina, mãe, empregada ou avó, parece ser ainda predominante nos ensinamentos iniciais. Porém creio ser importante ressaltar que hoje a figura masculina está cada vez mais presente no desempenho de tarefas que outrora era delegado às apenas as mães.
 No cenário atual surgem novas configurações familiares encabeçados ora por pais, ora por mães ou até avós. Os papeis sociais parentais são complementares. Vaitsman (1994) acentua essa questão ao afirmar que “O pós-moderno no casamento e na família caracteriza-se pelo fato de que, em circunstâncias contemporâneas, diferentes padrões de institucionalização das relações afetivo-sexuais passaram legitimamente a ”coexistir, a colidir e a interpenetrar-se “(p.52). O padrão de relacionamento de casamento, portanto transmitem idéias novas sobre o gênero.
Paechter (2009) salienta que as forças hegemônicas da relação entre o poder e o conhecimento, atribuem a diferença entre os gêneros como que fosse “natural” e, portanto inevitável. Para a autora a supremacia dos homens e meninos na relação de poder e conhecimento são herdados do patriarcado. Desta maneira ao se atestar a diferença entre os gêneros naturalisticamente diante da influencia social, legitima-se a “... continuidade de relações desiguais entre homens e mulheres e meninos e meninas e constituem um poderoso inibidor de desafios e de transformação” (p. 54).
Ou seja, quando se considera o processo de aprendizagem de meninos e meninas como diferentes em desempenho e expectativa de rendimento de conhecimento escolar, ressalta-se a supremacia do gênero masculino de domínio sobre a feminina subjugada e inferior. Parece haver ainda uma exigência de desempenho social de conhecimento, maior sobre o gênero masculino, apesar das mudanças sociais.
A questão é considerar os gêneros, de masculinidade e feminidade, com possibilidades de aprendizagem iguais.
 Ao analisar as relações familiares dos pais, irmãos e educadores Paechter (2009) admite que ainda esteja presente no cotidiano das pessoas dificuldades de intervenções sobre o conhecimento e o gênero. Observa que é comum o uso de mensagens contraditórias no dia a dia; o pai ou a mãe pode transmitir uma ideologia de igualdade e, concomitantemente, expressar mensagens sutis sobre desigualdade através de exemplos ou ações. O mesmo pode ocorrer entre os outros familiares ou educadores. Para tanto recorro às idéias desta autora e apresento as seguintes sugestões a fim de incentivar a igualdade de aprendizagem entre os gêneros:
·         Promover uma grande variedade de brincadeiras e brinquedos, nos quais se evitará o rótulo “para meninos” e “ para meninas”.
·         Encorajar os jogos e situações escolares e familiares contra-estereótipos. As meninas devem ser incentivadas a participar de jogos de ação e de aventura.
·         Tentar ficar alerta para a maneira de usar expressões e abordagens sobre os gêneros de maneira diferenciada, ou melhor, evitar tratar os meninos e meninas de forma distinta.
·         Disponibilizar vários exemplos em livros, em imagens e em conversas do dia a dia, de adultos e crianças em atividades contra-estereótipo.
·         Contestar os comentários genéricos das crianças sobre homens e mulheres. Portanto, quando uma criança afirma “meninos não fazem isso”, encontrar um exemplo para contrapor.
·         Tomar cuidado com o uso da linguagem e assegurar para não reforçar a barreia entre meninos e meninas. Assim é preferível nomear o grupo ao invés de se referir “as meninas”, ou “ os meninos”.
·         As meninas devem ser apoiadas na conquista e na celebração do sucesso acadêmico.  Pode ser interessante discutir com elas o que significa ser “boa menina” e suas implicações sociais.
·         Questionar premissa de que a competição em sala de aula beneficia os meninos
·         Os educadores e pais devem conceber modelos de atuação sobre uma variedade de estilos de masculinidade e feminidade.

Do ponto de vista psicopedagógico, concordo com Fernandez (2013) ao comentar que é necessário ficarmos atentos aos estereótipos socialmente estabelecidos no desempenho da autonomia do pensamento de meninos e meninas, enfim na sua aprendizagem. Entender e refletir sobre as questões de aprendizagem e gênero, criar novas possibilidades no futuro sobre as diferentes masculinidades e feminidades e o aprender.

Referencias bibliográficas
ARIES, Philippe  Historia Social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
CALARESI, Beatriz Oliveira  Crianças pequeninas e relações de gênero  na Educação Infantil Serie Iniciação Cientifica FEUSP, 2011.  Disponível em << http://www4.fe.usp.br/pesquisa-arquivos/public7/trab/a008.html >> acesso em 6/3/2013.
CECCARELLI, Paulo Roberto (org.)  Diferenças sexuais. São Paulo: Escuta, 1999.
FERNANDEZ, Alicia Psicopedagogia em psicodrama: habitando El jugar. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2000.
FERNANDEZ Alicia Aprendizagem também é uma questão de gênero. Disponível em << htpp: WWW.revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/aprendizagem-tambem-questaogenero>>redesabril_novaescolas, 2012. acesso em 6/3/2013.

PAECHTER, Carrie  Meninos e meninas: aprendendo sobre masculinidade e feminidades. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VAITSMAN, Jeni  Flexíveis e plurais: identidade, casamento em circunstâncias pós-modernas.  Rio de Janeiro: Rocco, 1994.




terça-feira, 21 de maio de 2013

PAIS E ESCOLA : PARCEIROS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

             O desenvolvimento de uma criança, em geral parece estar associado à ideia de crescimento de uma planta. Para o seu processo de crescimento parece que seria suficiente o sol, a água e um solo fértil. Nessa analogia para  a criança desenvolver deveria apenas alimentada, cuidada e sustentada por um ambiente afetivo, familiar e escolar.  Esta concepção defende  que “... a criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir” (Vygostky, 1984, p.26)
Será que esperar que a criança cresça com o afeto dos pais e o incentivo a aquisição de habilidades da escola é suficiente?
Será que se a criança for regada com amor e iluminada com cuidado, sobre um solo fértil de conhecimentos escolares, desenvolve o seu potencial?
            Como será o seu desenvolvimento e aprendizado? De maneira passiva, se resignando a interdição do experimentar o novo? Ou quem sabe de forma ativa aceitando tentar o novo de maneira autônoma?
           Como a criança sente e recebe o auxilio para o desenvolvimento e aprendizado?
Cada ser é único na sua constituição física e psíquica. Porém, segundo a perspectiva sócio-construtivista, o desenvolvimento se dará com maior ou menor intensidade, conforme as interações sociais estabelecidas, na família e escola.
Ambas as instituições são co-responsáveis pelo desenvolvimento e aprendizado infantil. A escola é responsável pelo conhecimento cultural da humanidade e a família pelo conhecimento cotidiano. Ambas as instituições ao estabelecerem parceria delimitam para si e a para a criança os seus papeis.
 Na educação infantil, a criança, durante o percurso de seu desenvolvimento e aprendizado, oscila entre dois movimentos: a necessidade de autonomia e a necessidade de garantir afeto, ou seja, a necessidade de distancia e a necessidade de proximidade. O processo de desenvolvimento e aprendizagem é dinâmico e dialético.
A parceria de atuações e intervenções dos pais com a escola é fundamental, pois garantirá o desenvolvimento e aprendizagem ativa e saudável da criança.
A aprendizagem é um processo estabelecido na relação humana, a partir da experiência do outro mais avançado, seja adulto ou um companheiro. Aprende-se na relação com o outro Na visão do sócio-interacionismo, é muito importante o papel da interação no desenvolvimento infantil. È através da interação humana que se dará o avanço do desenvolvimento e da aprendizagem.
 Desde o nascimento, o bebe estabelece uma constante interação com os adultos, que dele asseguram a suas condições de sobrevivência e também mediam a sua relação com o mundo.
Com a ajuda do adulto, na família ou escola, as crianças aprendem ativamente habilidades sociais construídas pela historia: aprende a sentar, a andar, a controlar os esfíncteres, a falar, a sentar-se a mesa, a comer com os talheres, a tomar líquido em copos, e uma serie de outras ações. Depois de serem exercitados com autonomia, sem a intermediação do adulto, estes processos de aprendizagem começam a ser internalizados. Portanto há um tempo para aprender.
Dessa maneira, a atividade que anteriormente precisou ser mediada pelo pai ou educador, passa a ser um processo voluntario e independente (Rego, 1995). Aqui a criança aprende e está aberta a outros desafios da aprendizagem.
Mas como é difícil perceber quando a criança está apta a desempenhar a atividade com autonomia? Qual é o tempo adequado para que realize sozinha uma atividade?
A criança necessita da mediação do adulto, como apoio afetivo, mas ao mesmo tempo precisa exercitar a atividade com autonomia.  Assim há um tempo de exercício com o apoio do adulto e há um tempo para o exercício da autonomia.Existe um tempo para amadurecer, próprio de cada criança, que irá depender de  como o adulto oportuniza a situação da aprendizagem.
 Na aprendizagem do andar, vemos com clareza essa situação: apóia-se no adulto, em seguida nos objetos ao seu redor e finalmente lança-se a andar com autonomia. No entanto o seu desenvolvimento para andar terá sucesso a depender da atitude do adulto ao promover a autonomia do andar; com palavras e gestos de apoio e incentivo, ou permitindo que tombe no chão algumas vezes e descubra o equilíbrio e manejo dos movimentos corporais, ou ainda ao forneça um ambiente físico adequado livre de riscos, e finalmente que olhe a criança como capaz de andar sozinha.
Para perceber qual o tempo, a hora que a criança está apta a soltar-se e realizar a atividade com autonomia, basta olhar a criança e notar seus avanços de movimentos e intenções que assinalem o desejo de independência. Por vezes ela é mais independente para realizar uma atividade como comer sozinha com as mãos, mas ainda não anda por si. Este fator indica como o desenvolvimento é dinâmico e dialético e sugere que o sinal de que come sozinha, logo poderá em breve caminhar sem apoio. Portanto está no tempo de estimular a autonomia para andar.
Existe um tempo para aprender cada atividade humana. A infância é o período onde há predominância das questões motoras, emocionais e sociais na direção da autonomia.
Quando a criança ingressa na educação infantil, é a possibilidade de aprimorar a aprendizagem da autonomia. Rufo (2007) ao discutir um os benefícios da pré-escola, relata um caso de uma menina de três anos, e salienta como a escola possibilita a criança se afastar da relação materna para propiciar o confronto com os outros e assim aprender outors modelos de relação de identificação, com educadores e colegas. Nesse sentido indica o autor, a escola representa uma abertura para o mundo e um enriquecimento de possibilidades.
O contato com pessoas, pai, mãe e educador perante um bebe é de acolhimento e interpretação as suas reações. Em geral os adultos agem de acordo com a leitura dos sinais emitida pela criança e assim atribuem-lhe significados: muda-o de posição, dá-lhe de mamar, solta suas roupas, etc. O adulto ao olhar a criança visa atender suas necessidades e comunicar-se com ela: sorri, conversa e canta. Desenvolve-se então, entre o bebe e o adulto uma intensa comunicação afetiva, um diálogo com bases corporais e expressivas (Galvão, 1999).
Pouco a pouco o bebe corresponde aos atos do adulto e os do ambiente, suas reações diversificam-se e tornam-se claramente intencionais. Pela ação do outro, dos pais ou do educador, o movimento que antes era somente espasmo passa a ser a expressão afetiva: o sorriso é um exemplo. (Galvão, 1999).
No inicio o bebe sorri sozinho, sem motivo aparente, é um sorriso fisiológico. No entanto pela interação humana aprende a expressar a sua afetividade: alegria, perplexidade, medo, cólera e outros.
A afetividade inicia seu trajeto com a aprendizagem da expressão das emoções, com o suporte corporal, na relação com o outro. Mais tarde vai aprender no grupo social mais amplo a expressar os sentimentos.
A afetividade faz parte inerente do desenvolvimento e da aprendizagem, pois faz parte fundamental da relação humana. Mas seu desenvolvimento não é linear.
Wallon (Galvão, 1999) assinala que o desenvolvimento infantil tem um ritmo descontinuo que se assemelha ao movimento de um pendulo que, pode oscilar de um pólo ao outro, com características próprias de cada etapa.
Para que haja um desenvolvimento infantil saudável, deve-se  considerar o ritmo e o tempo do desenvolvimento de cada criança.
 No entanto, para ampliar a visão sobre o desenvolvimento infantil Guralnick (1997; 1998) citado por Giné ao discutir sobre a intervenção precoce em famílias para promover o desenvolvimento infantil, indica três padrões de interação familiar - Ações que promovem o desenvolvimento infantil:
1-               Qualidade dos relacionamentos pais/filho
Responder de maneira contingencial, manter reciprocidade na relação, prover de interação afetiva e calorosa e não intrusiva;
Estruturar as situações: organizar o ambiente com referenciais seguros, falar com o filho e desenvolver um padrão de interação sensível as necessidades dele.
2-                Experiências do ambiente físico e social oferecidas ao filho
 Proporcionar uma variedade de materiais e jogos facilitadores, considerando as características evolutivas do filho
 Prover certa freqüência de relações com outras crianças e com adultos próximos a família.
Participar, no tempo oportuno, em atividades escolares e de lazer.
3-                Hábitos que garantem a saúde e segurança
 Proporcionar cuidados com a saúde, nutrição e ausência de violência.
O desenvolvimento e aprendizagem se fazem em parceria entre a escola e família a fim de promover um ser ativo no seu processo de vida.





Referências bibliográficas
IGEA, B R (Orgs)  Presente e futuro do trabalho psicopedagogico. Porto Alegre: Art Med, 2005.

GALVÂO, I  Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.  Petrópolis: Vozes, 1999.

REGO, TC Vygostky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

RUFO, M   Me larga! Separar-se para crescer  São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WINNICOTT D W   Conversando com os pais  São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 VYGOSTSKY, L. S.  A formação social da mente. São Paulo: Marins Fontes, 1984.


quinta-feira, 28 de fevereiro de 2013

CLINICA PSICOPEDAGOGIA]CA Aperfeiçoamento

INSTITUTO SEDES SAPIENTIAE

CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA: TEORIA E PRÁTICA

Código: 
 6205
Aperfeiçoamento
Objetivos:

Em função das demandas da Clinica Psicopedagógica busca ampliar a compreensão teórica através de reflexões que encaminhem a respostas e a continuas indagações do processo de aprendizagem.
Aprofundar a reflexão teórica da Clínica Psicopedagógica a partir da prática do diagnóstico considerado como intervenção.
Aperfeiçoar a postura investigativa sobre o conceito de normal e patológico no processo de aprendizagem humana e seus problemas.
Corpo docente:

Elisa Maria Pitombo, Beatriz Helena Stucchi e professores convidados.
Conteúdo Programático:

• Clínica Psicopedagógica: objetivo e procedimento de intervenção;
• Especificidade da Clínica Psicopedagógica: enquadramento e postura investigativa;
• Clínica Psicopedagógica: diagnóstico e intervenção;
• Diagnóstico psicopedagógico e suas etapas;
• Intervenção psicopedagógica clínica; o normal e o patológico;
• Família, escola e a Clínica Psicopedagógica.
ESTRATÉGIAS:
- Aulas teóricas com discussão de textos.
- Aulas práticas com dinâmicas e vivências.
- Discussão de estudos de casos.
Destinado a:

Alunos e ex-alunos de Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapientiae (5º semestre) e de outras instituições de ensino. Profissionais da área de Educação que desenvolvem trabalho psicopedagógico.

Duração / Horário



Duração:

um semestre. Carga horária do curso: 45 horas.
*Obs: O candidato que se inscrever nos dois cursos de aperfeiçoamento do Depto. Formação em Psicopedagogia e for aprovado nas seleções, poderá cursá-los simultaneamente.
Horário:

sextas-feiras, das 13h00 às 16h00.

Informações para Inscrições


Nº vagas: 25 (vinte e cinco).
Inscrição até: 20 de fevereiro de 2013.
Processo seletivo: dia 06 de fevereiro de 2013 no Instituto Sedes Sapientiae às 13h00 (análise de currículo e entrevista individual).
OBS: para inscritos a partir do dia 06/02/2013, a seleção será no dia 22/02/2013, às 13h00.
Publicação dos resultados da seleção para inscritos até o dia 05/02/2013: 08 de fevereiro de 2013, às 14h00.

Publicação dos resultados da seleção para inscritos a partir do dia 06/02/2013: 26 de fevereiro de 2013, às 16h00.
Início do ano letivo: 08 de março de 2013. Inscrições abertas
Anuidade de 2013: matrícula - R$ 314,00 mais 10 parcelas de R$ 314,00.
Inscrição: 70,00 (setenta reais)
Documentos necessários e outras informações para inscrição, clique aqui...